Контакты

По всем вопросам 
обращайтесь:

Республика Беларусь
220114, г. Минск, ул. Ф.Скорины, 13

тел. 267-91-05

E-mail: estet_fac@bspu.by

 

 


ПРЕЗЕНТАЦИЯ ФАКУЛЬТЕТА



 

События
Музыкальное образование в мире

В музыкальном образовании ключевую роль в формировании основ музыкального воспитания в различных странах играют местные социокультурные условия. В одних случаях это могут быть влиятельные педагогические традиции, такие как методы Кодаи в Венгрии, Орфа в Германии, Судзуки в Японии или Кабалевского в России, но затем получившие несравненно более широкое влияние. В других же случаях такими факторами могут оказаться более общие аспекты государственной образовательной политики, исторические и культурные традиции, окружающая обстановка и т.д. Национальные различия также оказывают глубокое воздействие на характер и содержание обучения, на проблематику научных исследований, посвящённых музыкальному образованию и их методологию.

В нашей рубрике «По странам и континентам. Музыкальное образование в мире» мы расскажем о тех странах, где музыкальному образованию придается серьезное значение, где собран богатейший опыт преподавания музыки.

АВСТРАЛИЯ

СЕВЕРНАЯ АМЕРИКА


Южная Америка – южный континент в Америке, расположенный в основном в Западном и Южном полушариях планеты Земля, частично – в Северном полушарии. Омывается на западе Тихим океаном, на востоке – Атлантическим, на севере – Карибским морем, которое является естественным рубежом между двумя Америками.

Площадь: 17 840 000 км²

Население: 22,5 миллиона (2016 г.)

 

Условия, в которых в Южной Америке существовало и развивалось музыкальное образование, чрезвычайно разнообразно. Смешение культур многих народов создало возможности для объединения различных музыкальных стилей и методов преподавания, так и для сохранения традиций, привнесенных из разных стран.

На протяжении XVII и XVIII столетий иезуиты имели очень сильное влияние на многие культуры Южной Америки. Проводником этого влияния были их миссии в Парагвае, Боливии, Аргентине и Бразилии. Индейцы и метисы участвовали в хорах и маленьких оркестрах. Иезуиты снабжали своих местных учеников нотами произведений лучших европейских композиторов. В Парагвае музыкальное воспитание достигло столь высокого уровня, что было отмечено папой Бенедиктом XIV. Иезуиты стали настоящими проводниками музыкального образования в странах Южной Америки вплоть до их изгнания оттуда в 1759 году.

На протяжении второй половины XVIII века музыкальное образование на континенте быстро развивалось: миссионеры продолжали использовать музыку как средство обращения в христианство местного населения; детям индейских вождей преподавали григорианский хорал, а позже – многоголосное пение.

В XIX столетии музыка звучала, главным образом, в католическом богослужении. В каждой области именно церковь была центром общины и контролировала образование на всех уровнях. Страны Южной Америки обретают независимость в первой четверти XIX века. Возникают национальные музыкальные институты, консерватории, возводятся здания оперных театров. Это было время подъемов всех музыкальных жанров где доминировали все же иностранные исполнители.

XX век внес изменения в образовательную политику музыкальных организаций. Так, в конце 90-х годов деятели музыкального образования Южной Америки дважды встречались на общеконтинентальном форуме, где прозвучали доклады посвященные музыке в школе, воспитанию профессиональных музыкантов, специальным проблемам образования и т.д. Были обозначены основные проблемы взаимодействия музыки и общества, междисциплинарных связей и, конечно, мультикультурализма, определяющего многообразие музыкально-образовательных традиций на континенте. На последнем форуме было отмечено, что музыка становится важной частью широких социальных процессов: подавления и сопротивления, формирования и утверждения социальной идентичности.

Официальное музыкальное образование, обусловленное политическими и религиозными тенденциями, придерживается в основном европейских теорий и методов. На ряду с официальными существуют довольно распространенными на континенте неформальные учебные структуры, воплощающие музыкальные и педагогические различных этносов. Эти два основных направления постепенно сближаются на пути развития и удовлетворения потребностей всех народов Южной Америки. Музыкальное образование развивается, хотя и медленно, в позитивном направлении. И в образовании, и в обществе в целом растет уважительное отношение ко всему многообразию музыкальных явлений.

 

БРАЗИЛИЯ

 

Бразилия – крупнейшее государство в Южной Америке. Территория – 8 515 770 км², что составляет 5,7 % от площади всей суши мира. Население составляет – 205 737 996 жителей. Бразилия находится на пятом месте среди стран мира по площади и шестом по численности населения, а также является крупнейшим государством Южной Америки, как по территории, так и по численности населения. Столица – город Бразилиа. Текущая конституция определяет Бразилию как федеративную республику, являющуюся союзом Федерального округа, 26 штатов и 5564 муниципалитетов. Официальным и практически единственным разговорным языком страны является португальский.

 

Музыкальная самоидентификация стала мощным стимулом развития музыкального образования на всем континенте. Общество с уважением относится к многообразию и специфике музыкальных явлений, и одними из наиболее передовых в этом отношении стала Бразилия.

Важным шагом в развитии музыкального образования в Бразилии были нововведения выдающегося композитора и общественного деятеля Э. Вила-Лобоса, благодаря инициативе которого музыка стала обязательной частью школьного учебного плана. Обучение музыке опиралось тогда на четыре принципа: а) музыка должна занимать строго определенное место в образовании; б) обучение музыке – это коллективная деятельность; в) интеграция артистов в общество; г) композитор – отражение народной души. В центре программы Вила-Лобоса был вокал. Ключевыми моментами, определяющими обучение музыке, были: необходимость музыкальной грамотности и обязательного музыкального образования на государственной основе; социализирующее воздействие музыки, проявляющееся в гражданственности, альтруизме, братстве и гуманизме; объединение различных социальных классов; важность начала обучения музыке с раннего возраста; важность голоса; использование бразильской народной или качественной композиторской музыки. По значимости обучение музыке должно быть сравнимо с обучением речи: ребенок должен слышать музыку до знакомства с теорией, правилами и музыкальными символами. Вила-Лобос разработал систему специальных ручных знаков для руководства импровизацией и обозначения некоторых особых эффектов. Он стал также инициатором движения орфеонического пения, продолженного последователями, воспитанными на системах Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, 3. Кодаи и др.

После инициатив Вила-Лобоса, которые фактически исчерпали себя в 40-е гг. XX в., последовало движение за творческую активность учащихся, подкрепленное опорой на концепции Дж. Дьюи, М. Монтессори, Д. Килкпатрика, Ж. Пиаже и других. Движение за демократизацию и модернизацию Бразилии привели в начале 80-х гг. XX в. к активизации неформальной музыкальной жизни страны и возрождению традиционных национальных музыкальных жанров – самбы, марш-ранчо и др. Формальная и неформальная музыкальная деятельность взаимно обогащали друг друга. Однако поп-музыка в системе образования рассматривалась как экзотика и не получила распространения.

С конца 1980-х гг. в обществе активно дискутируются вопросы развития национальной системы музыкального образования. Было признано, что один учитель не может вести занятия по нескольким видам искусства, что занятия в течение одного часа в неделю – это меньше, чем необходимо для получения удовлетворительных результатов обучения, и т.д.

Ситуация изменилась с середины 1990-х гг., когда вышел Закон об основных направлениях национального образования, предполагающий изучение в школе не только музыки, но и изобразительного искусства, а также танца и театра. Были реформированы программы всех университетских курсов, связанных с музыкой. В бразильском обществе окрепла идея, что обучение музыке необходимо для реализации вне музыкальных целей. Параллельно была оказана поддержка неформальной музыкальной деятельности.

Проблематичной остается профессиональная подготовка учителей музыки, которая ведется в двух направлениях: первое связано с общим художественным или музыкальным образованием; второе – с профессиональной исполнительской, композиторской и дирижерской деятельностью. Представители первого направления педагогически подготовлены, но практически плохо обучены исполнению и сочинению музыки, а вторые хорошо обучены музыке, но слабы педагогически как учителя музыки в общеобразовательной школе. В результате содержание уроков музыки в школе ограничено и находится в зависимости от уровня и направления подготовки учителя.

Создавшаяся ситуация обнажила пять главных проблем, связанных с преподаванием музыки в общеобразовательной школе: 1) недостаток времени, отведенного на музыку (45 минут один раз в неделю); 2) отсутствие адекватной инфраструктуры для музыкальных занятий; 3) тенденция подчинять школьное расписание праздникам, приходу посетителей, учебным экскурсиям и т.п.; 4) высокий уровень прогулов; 5) недостаточная музыкальная подготовка учителей.

Несмотря на то, что уроки искусства в начальной школе обязательны, методы освоения музыки слабо ориентированы на условия школьного обучения, а скорее обусловлены социальным окружением и традициями. Отсюда методы обучения направлены: а) на сопереживание и постепенное усвоение благодаря повторениям мотивов и жестов в процессе наблюдения, подражания и импровизации; б) музыкальные игры; в) групповые действия, имеющие большое значение для сближения участников (т.е. семейные музыкальные встречи, музыкальные сборища сверстников, музыкальные группы, образованные соседями или жителями старого района, хоры торговых работников и т.п.); г) общение с музыкой для собственного удовольствия (например, в барах, ночных клубах, театрах, местных ассоциациях, на пляжах и т.д.); д) программы для развития бедных районов; е) религиозную деятельность; ж) частные уроки музыки.

Неформальная музыкальная деятельность в Бразилии процветает и развивается. Примером может быть капоэйра – хореографическая игра, включающая музыку и танец. Аккомпанируют пению игрой на беримбау – разновидности монохорда и ударных. Участники капоэйры изображают борьбу, темп которой постепенно ускоряется. Получается нечто среднее между музыкальным представлением и фольклорным аттракционом, пользующееся большой популярностью у различных слоев населения. Подобные действа свидетельствуют о пробелах в формальных занятиях в школе: их нехватке, слабой подготовке учителей и т.д.

Невзирая на многочисленные проблемы, связанные с организацией и содержанием музыкального образования в школе, музыка все больше востребована как средство социальной самоидентификации, особенно среди людей африканского происхождения, для которых музыка становится эффективным символическим средством психологической поддержки и адаптации к условиям проживания в Латинской Америке.

Обобщая проблемы музыкального образования Южной Америки, специалисты намечают следующие актуальные задачи, стоящие сегодня перед учителями музыки. Они должны: а) исследовать формальные и неформальные методы обучения музыке и образовательные структуры в различных контекстах Южной Америки в целом и Бразилии в частности, с целью повысить профессиональную квалификацию учителей музыки; б) усвоить междисциплинарный подход, отражающий взаимосвязи между формальной и неформальной музыкальной деятельностью; в) готовить учителей к работе с различными видами музыки и различным ее пониманием в классе и в границах сообщества; г) поднимать уровень профессиональных знаний музыкантов для улучшения всей системы и стремиться к достижению профессионального совершенства; д) обмениваться идеями, кадрами, публикациями и опытом, чтобы повышать эффективность музыкальных образовательных программ; е) поддерживать неформальную музыкальную деятельность на местах и укреплять ее связи со школьными занятиями.

Реализация этих задач может способствовать созданию более эффективной системы музыкального образования с учетом мультикультурного общества, а также взаимосвязи формального и неформального музыкального образования как основы социальной самоидентификации и адаптации населения к современным условиям и специфике жизни на континенте.